Descripción – Foro Orientación Educativa y Formación del Profesorado

El Ministerio de Educación y Formación Profesional ha celebrado un nutrido conjunto de foros de debate en torno al nuevo currículo con el objetivo de impulsar la necesaria participación de la comunidad educativa. Pero seguían faltando debates que pusieran el foco en nuevos agentes clave de la transformación curricular en la que está inmerso el sistema educativo español. Así, en esta ocasión, el foco se pondrá en el importante papel que han de jugar los profesionales de la orientación en el cambio curricular y también en la relevancia que ha de tener la formación permanente del profesorado en relación a esta trasformación, contando para ello con los profesionales de los centros de formación del profesorado de nuestro país.

Desde hace 3 décadas, los profesionales de la Orientación vienen jugando un papel esencial en la atención a la diversidad del alumnado de nuestro sistema educativo, trabajando en colaboración con tutores, equipos directivos, equipos docentes, familias y organizaciones del entorno.

En este tiempo, el trabajo de los orientadores ha ido superando la focalización dominante en la función diagnóstica y terapéutica, construyéndose más bien en torno al modelo educativo de intervención, que supone trabajar de forma preventiva y colaborativa en el marco del proyecto educativo de los centros. Asimismo, desde la asunción de las competencias plenas en educación muchas Comunidades Autónomas han ido modificando la organización y distribución de los profesionales de la orientación, por ejemplo, incorporando orientadores a los centros de infantil y primaria, incorporando nuevos perfiles o funciones a los departamentos de los Institutos, reformando los equipos psicopedagógicos de sector o de zona escolar o creando nuevos recursos externos especializados de apoyo a la labor orientadora en los centros.

Quizá las innovaciones curriculares, metodológicas y evaluadoras propicien nuevas adaptaciones en la organización y funciones del sistema de Orientación y, ojalá, la dotación de más profesionales donde más se necesitan. Generar un debate en torno a la consideración de los profesionales de la Orientación como uno de los motores para impulsar el cambio de cultura curricular, metodológica y evaluadora que establece la LOMLOE, se convierte en un reto apasionante.

Los borradores de RD de currículo y el Real decreto sobre evaluación publicado recientemente hacen especial hincapié en los principios de equidad e inclusión. Una medida innovadora y muy demandada es que el alumnado con NEAE pueda titular habiendo superado las adaptaciones curriculares. Los orientadores y orientadoras tenéis entre vuestras funciones principales a reforzar estos principios. En este sentido será muy revelador poder reflexionar con representantes del mundo de la orientación en torno a cuestiones como las siguientes:

¿Las medidas de atención a la diversidad que vienen aplicándose hasta ahora están teniendo suficiente éxito a tenor de los resultados obtenidos?
¿Qué innovaciones potencian o facilitan la reforma curricular actual con las que los orientadores podrían trabajar junto con tutores, equipos directivos y familias?
¿Qué papel pueden jugar los orientadores y las orientadoras en el desarrollo de una nueva cultura de la evaluación para poder trabajar con las posibles resistencias al cambio?

En segundo lugar, el día 15 de diciembre se abordará el segundo de los foros donde el protagonista será el papel de la formación del profesorado en el cambio del modelo curricular en el que está inmerso el sistema educativo español.

En este contexto la formación inicial del profesorado y especialmente la permanente se presentan como un derecho y una obligación del docente en el capítulo III de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, de Educación (LOMLOE). Esta Ley, apoya una formación del profesorado que tenga una visión integral liderada desde las Administraciones educativas, especialmente a través de los centros de formación del profesorado, e impulsando acuerdos con los Colegios Profesionales u otras instituciones que contribuyan a mejorar la calidad de esta formación (art. 102).

Las líneas que se establecen como claves para alcanzar este fin, sugieren la necesidad de modificar la normativa que regula la formación permanente del profesorado para que incluya aspectos referidos al marco de competencias profesionales docentes, la competencia digital docente y al cumplimiento de los compromisos de la LOMLOE.

Esto compromisos, incluidos en la meta 4.7 de la Agenda 2030 promueven la formación en el ámbito del desarrollo sostenible y para la ciudadanía mundial, y permita adquirir conocimientos, habilidades y actitudes bajo este paradigma.

Por otra parte, la LOMLOE en su art. 102 refiere la importancia de contemplar dentro de los programas de formación, la adecuación de los conocimientos y métodos, a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas, así como todos aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, educación inclusiva, atención a la diversidad y organización, encaminados a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los centros. Asimismo, se deberá incluir formación específica en materia de igualdad, sobre las Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, acoso y malos tratos en el ámbito de los centros docentes y formación en prevención, detección y actuación frente a la violencia contra la infancia, con el fin de crear una sociedad más justa y equitativa.

Por todo ello, la implementación del nuevo currículo, centrado en un enfoque competencial y alineado con otros currículos europeos, da respuesta a los nuevos retos a los que se verá confrontado el alumnado, para la mejora de la calidad del sistema educativo, en la que el profesorado juega un papel esencial. La formación del profesorado debe integrar nuevos elementos curriculares en los que el perfil competencial de salida, las competencias específicas, los saberes básicos y especialmente el diseño de situaciones de aprendizaje, cobran especial relevancia. Una de las claves para hacer frente a los desafíos educativos actuales es la mejora de las competencias profesionales docentes que requiere atender de forma eficaz a las necesidades de cada individuo para que afronte de forma autónoma situaciones no anticipadas. La importancia de la formación continua se evidencia en su inclusión como indicador en los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas 2015.

Centrándonos en la dimensión técnica de la formación para la trasmisión del conocimiento, se nos propone desarrollar capacidades que nos permitan utilizar las tecnologías de la información y la comunicación y la formación tanto en digitalización como en lenguas extranjeras de todo el profesorado, independientemente de su especialidad, estableciendo programas específicos de formación en estos ámbitos (art. 102, LOMLOE). Este modelo de formación del profesorado se entiende desde la necesidad de la creación de redes de profesionales que favorezcan el intercambio de experiencias sobre investigación e innovación, impulsando el trabajo colaborativo entre centros y la autoevaluación y mejora de la actividad docente.

Atención especial requiere, por tanto, la formación en Competencia Digital Docente. Si algo ha emergido de la situación pandémica que aún estamos viviendo es la importancia de adecuar los canales de la enseñanza educativa a la variabilidad de escenarios posibles. Esta línea de formación del profesorado da respuesta a una necesidad a través del Plan de Contingencia que garantiza la continuidad de la actividad educativa, y por tanto, el derecho a la educación del alumnado en cualquier circunstancia. Este Plan, tendrá que contener las medidas que garanticen el desarrollo de la competencia digital de alumnado y profesorado, reduciendo en lo posible la brecha digital de acceso y uso, y la revisión de los elementos del currículo y de las programaciones didácticas centradas en los aspectos más competenciales del currículo. Por tanto, la formación en competencia digital docente, aparece como punto clave para cumplir con este mandato. Es por ello que la LOMLOE en su art. 111 bis expone que el MEFP elaborará y revisará, previa consulta a las Comunidades Autónomas, los marcos de referencia de la competencia digital que orienten la formación inicial y permanente del profesorado y faciliten el desarrollo de una cultura digital en los centros y en las aulas.

Por todo ello, generar un debate acerca de la necesaria implicación de los centros del profesorado en el cambio curricular adquiere interés general al abordar las siguientes cuestiones:

¿Cómo pueden apoyar los centros de formación del profesorado el diseño y desarrollo curricular en el marco de un modelo competencial?
¿Cómo pueden contribuir a la implantación y actualización de contenidos curriculares y otros aspectos derivados de futuras normas educativas?
¿A qué retos tendrá que enfrentarse el profesorado para desarrollar el nuevo currículo y cuáles serían las líneas de formación del profesorado para actualizar su formación curricular?
¿Cómo se va a ver afectada la formación inicial (grados y máster) que recibe el futuro profesorado? ¿Nos encontramos ante la necesidad de sacar al mercado laboral un perfil profesional actualizado?
Una nueva forma de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje, ¿supone un nuevo modelo profesional docente?
¿Qué herramientas y/o recursos va a necesitar el profesorado para poder trabajar los currículos desde esta nueva perspectiva?
¿Cómo tendrán que configurarse los espacios educativos, aulas, laboratorios, gimnasios, para poder poner en marcha las nuevas metodologías que emergerán del nuevo desarrollo curricular?
¿Cuál debe de ser el papel que juegue el docente en la transición curricular?
¿Qué papel tienen que protagonizar las nuevas tecnologías en la puesta en marcha del nuevo currículo por parte de los docentes?

Introducción

Dentro de los espacios de debate que el Ministerio de Educación y Formación Profesional ha dispuesto para que todos los sectores implicados en la educación puedan poner en común conocimientos y reflexiones, en el marco de desarrollo de la nueva ley educativa, se celebró, en noviembre y diciembre del año pasado, el foro El currículo a debate. Un currículo para una sociedad que avanza. Como una continuación lógica y necesaria del mismo se concibió el siguiente foro, que tuvo lugar los días 20, 21, 26 y 28 de abril bajo el título Nuevo currículo para nuevos desafíos: hablan los centros. Los temas de ambos foros se trataron también en un cuestionario digital paralelo de participación ciudadana. Cabe destacar el consenso generalizado que estos espacios de reflexión, que contaron desde el principio con la participación de todos los integrantes del sistema educativo, depararon, como la necesidad de un currículo competencial que ponga el foco en el alumnado y que permita una escuela inclusiva, equitativa y democrática, capaz de dotar a nuestros alumnos y alumnas de las competencias necesarias para afrontar los retos del mundo actual.

Este decidido y necesario enfoque competencial que la nueva ley consagra y que la sociedad reclama no puede realizarse sin que los instrumentos de análisis y evaluación del sistema educativo se adapten a su carácter competencial. Si la manera de entender y aplicar el proceso enseñanza-aprendizaje se enriquece y cambia con la presencia de las competencias, y si los objetivos que estas señalan han de ser de naturaleza transversal y competencial, es lógico esperar que, junto con los procedimientos y materiales de evaluación habituales, se consideren también nuevos instrumentos de evaluación que se ocupen del proceso de adquisición de competencias por parte de nuestros alumnos y alumnas, así como de la innovación curricular por parte de los centros.

Por ello, desde el Ministerio de Educación y Formación Profesional se propone ahora atender, en un tercer foro, a ese elemento fundamental del sistema educativo que es la evaluación, instrumento que permite señalar fortalezas y debilidades, nos muestra qué necesitamos para mejorar nuestro sistema educativo, y nos puede informar de si la aplicación de algunas de las líneas maestras de la LOMLOE (el currículo competencial, el papel esencial del profesorado y de los centros) consensuadas en los foros anteriores se realizan óptimamente, de manera que el resultado garantice una escuela inclusiva, equitativa y democrática para todos y todas.

En educación, como en general en cualquier actividad humana, lo que no se evalúa no puede ser conocido, ni mejorado, ni adaptado a las nuevas circunstancias. Y, para que sea completa y eficaz, la evaluación de un sistema educativo debe realizarse, de manera coordinada, por un lado, desde la concreción singular de los centros, a través de las evaluación interna y de aula (instrumento fundamental de conocimiento de la adquisición de conocimientos y competencias del alumnado), enriquecida con la evaluación externa individualizada mediante las evaluaciones de diagnóstico previstas en nuestra ley para medir las competencias adquiridas por el alumnado en momentos clave de su vida escolar, de manera que permitan obtener información útil para poder tomar decisiones académicas y pedagógicas. Por otro lado, de forma complementaria, desde la perspectiva global y a gran escala que proporciona la evaluación externa y muestral, cuyo objeto de estudio y análisis es el sistema educativo en su conjunto a través de las evaluaciones que coordina el Ministerio de Educación y Formación Profesional para fin de etapa de 6.º EP y 4.º ESO, así como las pruebas internacionales, diseñadas por organizaciones como la OCDE o la IEA.

Este foro sobre evaluación se desarrollará los días 15 y 17 de junio, y, en consonancia con el espíritu de reflexión y de indagación de los foros anteriores, propone un ámbito de exposición y de intercambio de ideas y experiencias relacionadas con la evaluación en el contexto de la transformación curricular. Por ello, las dos jornadas que lo integran culminarán con un debate abierto sobre los temas tratados.

En el programa de este foro se parte de la evaluación en los centros y en el aula, en la primera sesión, para abordar en la segunda las evaluaciones generales y externas del sistema, según el siguiente calendario:

Día 15 de junio

¿Cómo evaluar por competencias?

La importancia de la evaluación por competencias.
Instrumentos para la evaluación por competencias.
Experiencias en centros educativos.

Día 17 de junio

Evaluaciones externas: ¿por qué son fundamentales?

Las evaluaciones externas como herramienta de mejora.
Las evaluaciones externas en el sistema educativo español.
Experiencias de comunidades autónomas y desde la perspectiva de la inspección educativa.

Como los anteriores, este foro está concebido para que puedan participar en él representantes de distintos sectores comprometidos con la educación como el profesorado, los centros, las comunidades autónomas, o profesionales del mundo de la investigación pedagógica y de la organización escolar y de distintos ámbitos de la educación que contribuirán con su experiencia y sus reflexiones a situar en el marco de la LOMLOE la evaluación educativa. A estas aportaciones podremos añadir la realizada por los miembros de la comunidad educativa que quieran intervenir por twitter con el hashtag #NuevoCurrículo, o a través del cuestionario digital.

Foro 1 / 15 de junio

¿Cómo evaluar por competencias?

En los foros anteriores quedó ampliamente consensuado que, siguiendo las recomendaciones europeas, y continuando con una línea ya consolidada en leyes educativas anteriores, era preciso profundizar en el aprendizaje competencial, entendido como garante de la adquisición por parte del alumnado de las competencias necesarias para el completo desarrollo de su personalidad en todas sus dimensiones, de manera que le permita integrarse, de manera activa y responsable, en una sociedad a la que debe contribuir aportando propuestas y dando respuestas a los desafíos del siglo XXI y a los grandes objetivos mundiales.

Por ello, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación (LOE), modificada por la LOMLOE, recoge, entre los principios que inspiran el sistema educativo español, la calidad de la educación para todo el alumnado, y sitúa, en primera línea del proceso enseñanza-aprendizaje, la experiencia competencial, a la que consagra como elemento esencial del currículo, concretando su presencia transversal en el mismo a través de ocho competencias clave para el aprendizaje permanente: competencia en comunicación lingüística; plurilingüe; matemática y en ciencia y tecnología (STEM); digital; personal, social y de aprender a aprender; ciudadana; emprendedora; y en conciencia y expresión culturales. Por su parte, la arquitectura curricular misma parte de los descriptores operativos que cada competencia aporta a los saberes que nuestros alumnos y alumnas deben haber adquirido al finalizar la etapa de 6.º de Educación Primaria y la enseñanza obligatoria (perfil de salida).

Estos aprendizajes competenciales, además, no consisten únicamente en contenidos, sino también en valores, destrezas, emociones, motivaciones y actitudes, de ahí que se imponga una reflexión sobre una evaluación que abarque todos estos aspectos, cómo debe plantearse esta evaluación en relación a las competencias, y de qué manera estas convergen con la evaluación de contenidos de las áreas y materias a través de los criterios de evaluación. Es necesario, además, revisar los instrumentos y actividades con los que evaluamos, reflexionar sobre cómo se deben integrar en los instrumentos tradicionales, y cómo diversificar la metodología de la evaluación, para abarcar más contextos y más variedad de alumnado, singularmente en el fundamental momento de concreción de la enseñanza-aprendizaje, cuando los profesores y profesoras realizan su evaluación cotidiana y continua, con todos sus múltiples y ricos elementos enfocados a la tarea diaria del proceso enseñanza-aprendizaje (evaluación del conocimiento previo, progresión del aprendizaje, coevaluación, autoevaluación, retroalimentación, estrategias docentes de mejora de resultados, aprendizaje por proyectos y aprendizaje-servicio, selección de objetivos y adecuación al contexto concreto en que se enseña y se aprende…) que ahora se fundamentan en una experiencia esencialmente competencial.

Algunos centros educativos ya llevan tiempo embarcados en la evaluación competencial, que se ha integrado en su quehacer diario, y que ha contribuido a reorganizar la vida en el centro. Sus experiencias y sus aportaciones serán de enorme interés en este foro, que se plantea, entre otras cuestiones relevantes, las siguientes preguntas:

¿Qué experiencia pueden aportar los centros a esta evaluación competencial?
¿Qué podemos incorporar a nuestra evaluación competencial de la experiencia en otros sistemas educativos?
¿Cómo podemos mejorar el proceso de información a las familias sobre las evaluaciones competenciales?
¿De qué manera se pueden integrar las distintas competencias en una única evaluación? ¿Puede el trabajo interdisciplinar definir espacios de evaluación competenciales compartidos?
¿De qué instrumentos disponemos para evaluar competencialmente? ¿Qué nuevos instrumentos debemos adoptar?
¿Qué documentos garantizan a los docentes la presencia de la evaluación competencial en las juntas colegiadas de evaluación de los centros educativos?
¿Cómo podemos mejorar los espacios de intercambio de ideas y técnicas de evaluación competencial?
¿Cómo evaluar no solo en relación al alumnado, sino también en relación a los centros y a la propia aplicación del currículo en el sistema educativo?

Estos interrogantes nos conducen al foro del día 17 de junio, en el que se tratan las grandes evaluaciones de nuestro sistema educativo.

Foro 2 / 17 de junio

Foro 2/ 17 de junio

Evaluaciones externas: ¿por qué son fundamentales?

Tres son las grandes evaluaciones externas que se aplican en nuestro sistema educativo: las evaluaciones generales del sistema, muestrales y situadas a fin de cada etapa obligatoria; las evaluaciones de diagnóstico, censales y de carácter orientativo para el alumnado, las familias y el centro; y las evaluaciones internacionales muestrales, como PISA, TIMSS o PIRLS. En las tres evaluaciones son cualidades y requisitos la transparencia, el rigor, la cuidadosa planificación y aplicación integrada en el proceso educativo cotidiano, y la contextualización, que permite que los datos, aplicados y entendidos en su particular contexto, cobren todo su sentido.

Las evaluaciones generales del sistema educativo son capaces de establecer puntos de referencia, analizar y contrastar tendencias a lo largo del tiempo, y proporcionar evidencias empíricas sobre los factores determinantes en el rendimiento del alumnado. Sin embargo, a pesar de su evidente necesidad y utilidad, desde el año 2010 nuestro país no ha tenido unas evaluaciones generales con resultados que permitieran un cruce de datos robusto a nivel nacional: consciente de su importancia, en su nuevo marco la LOMLOE contempla su diseño y aplicación para los próximos cursos. De nuevo es la adquisición de competencias clave, definidas en la Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, por parte del alumnado, lo que interesa evaluar del sistema: los descriptores operativos en que se expresan estas competencias, explícitamente presentes en el nuevo currículo a final de 6.º de Educación Primaria y de la enseñanza obligatoria (perfil de salida), se han enriquecido con las sugerencias contenidas en propuestas consensuadas internacionalmente, como los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030.

El análisis de datos de las evaluaciones internacionales, que diseñan organismos como la OCDE y la IEA, permite obtener conclusiones de enorme interés y, además, obtiene datos que se pueden cruzar y contrastar con los de las demás evaluaciones, siendo este eficaz procedimiento empleado de manera habitual por los técnicos de las distintas administraciones. Al no remitirse a ningún currículo en concreto, las evaluaciones internacionales pueden indagar en conocimientos competenciales desde una perspectiva sistémica.

En las evaluaciones de diagnóstico, y en coherencia con el fuerte carácter competencial que rige el nuevo diseño curricular, se realiza un diagnóstico de las competencias adquiridas por el alumnado en cursos estratégicos en los que es preciso disponer de la mayor información posible sobre el alumnado para poderle orientar (a él y a su familia, y también al centro educativo) con acierto en las decisiones académicas que le atañen. Los informes que de esta evaluación de diagnóstico se generen pueden ser usados por los centros educativos para diseñar sus propios planes de mejora.

Los resultados de estas tres evaluaciones, combinados, contrastados, y reforzados por otras evaluaciones que dispongan las distintas administraciones, especialmente a través del cuerpo de inspección educativa, proporcionan evidencias que afectan a la mejora de los resultados del alumnado y del sistema educativo en su conjunto, cambios que tienen que ver con la metodología enseñanza-aprendizaje, la equidad, el profesorado, la autonomía, la rendición de cuentas, la organización de los centros, los itinerarios educativos, los índices de repetición, o el clima en el centro y en las aulas. La elaboración de un calendario que establezca plazos y ordene las distintas evaluaciones es una de las tareas que la Administración educativa deba acometer: el trabajo relativo a la creación de los marcos de evaluación, que se realizará desde el Ministerio de Educación y Formación Profesional en estrecha colaboración con las comunidades autónomas, será necesario para fijar los estándares básicos metodológicos y científicos que garanticen la calidad, validez y fiabilidad de las evaluaciones, así como la intervención y consulta a la inspección educativa, que desempeña un papel fundamental en la aplicación de estas pruebas.

En este foro participará, en primer lugar, una representante de la OCDE, que planteará las líneas generales de sus evaluaciones a gran escala y su repercusión en los sistemas educativos. A continuación, se darán a conocer las nuevas evaluaciones nacionales propuestas en la LOMLOE, así como las evaluaciones internacionales en las que participa nuestro país. A dicha intervención seguirá la aportación de las experiencias evaluativas de las comunidades autónomas y de la inspección educativa, y entre todos se tratará de dar respuesta a algunas de las siguientes cuestiones:

¿En qué competencias se debe incidir en estas evaluaciones?
¿Cómo pueden los centros educativos aplicar los datos de estas evaluaciones en sus programas de mejora?
¿En qué espacios se puede compartir experiencias sobre evaluación en relación con los programas de mejora?
¿Cómo aplicar la autonomía de centro para contextualizar los resultados de las pruebas de evaluación e incorporarlos a los planes de centro?
¿Qué formato es el más adecuado para las evaluaciones externas?
¿Cómo se puede armonizar el calendario de evaluación y el calendario lectivo?
¿Cómo promover la importancia de la evaluación en el sistema educativo y en la sociedad en general?

Referencias

REFERENCIAS

Normativa básica nacional e instituciones de la Unión Europea

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, BOE núm. 340 de 30 de diciembre.
Consejo de la Unión Europea (2018): Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, Diario Oficial de la Unión Europea C 189/1 de 4 de junio.
Parlamento Europeo, Consejo de la Unión Europea y Comisión Europea (2017): Pilar europeo de derechos sociales.

Organizaciones supranacionales

Naciones Unidas (2015): Resolución adoptada por la Asamblea General el 25 de septiembre, «Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible».
IEA: TIMSS: Trends In International Mathematics And Science Study.
IEA: PIRLS: Progress in International Reading Literacy Study.
IEA: TIMSS & PIRLS Databases.
IEA: ICCS: International Civic and Citizenship Education Study.
OCDE (2021): Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA)
OCDE (2021): PISA for Schools.
OCDE (2021): TALIS: Teaching and Learning International Survey.
OCDE (2021): PIAAC: Programme for the International Assessment of Adult Competencies.

Publicaciones del Ministerio de Educación y Formación Profesional

Ministerio de Educación y Formación Profesional (2018): PISA 2018. Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes. Informe español.
Ministerio de Educación y Formación Profesional (2018): PISA 2018. Competencia financiera. Informe español.
Ministerio de Educación y Formación Profesional (2018): PISA 2018. Resultados de lectura en España.
Ministerio de Educación y Formación Profesional (2018): PISA 2018. La organización escolar. Informe español.
Ministerio de Educación y Formación Profesional (2018): PISA 2018. Competencia global. Informe español.
Ministerio de Educación y Formación Profesional (2018): Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2020. Informe español.
Ministerio de Educación y Formación Profesional (2018): Guía para la elaboración de pruebas de evaluación educativa.
Ministerio de Educación y Formación Profesional (2018): TALIS 2018. Estudio internacional de la enseñanza y el aprendizaje. Informe español (vol. 1).
Ministerio de Educación y Formación Profesional (2018): TALIS 2018. Estudio internacional de la enseñanza y el aprendizaje. Informe español (vol. 2).
INEE: Evaluaciones nacionales.